TUS ve TIP’ta Zihin Haritası -Yeni Bir Öğrenme Stratejisi Olabilir mi?

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası – Zihin haritaları, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri düzenlemesine, bütünleştirmesine ve saklamasına yardımcı olabilecek önemli bir öğrenme aracıdır. Son zamanlarda yapılan akademik çalışmalar, zihin haritalamanın bir not alma stratejisi olarak kullanılmasının eleştirel düşünmeyi kolaylaştırdığını ileri sürüyor. Özellikle Tıp fakülteleri gibi öğrenme boyutu boylamsal olan fakültelerden mezun olmanın yanı sıra, TUS sınavına girip uzmanlaşmak kaçınılmaz bir amaçtır.

TIP’ta okuyan veya TUS’a hazırlanan mezun öğrencilerin istedikleri bir alanda uzmanlaşabilmeleri için ciddi bir çalışma ortamında olmaları gerekiyor.

Tıpta Uzmanlık Sınavı (TUS) ve tıp eğitimi, yoğun bilgi yükü ve ezber gerektiren yapısıyla öğrenciler için büyük bir zihinsel meydan okuma oluşturmaktadır. Geleneksel öğrenme yöntemleri, genellikle pasif tekrar ve uzun metinler üzerinden çalışmayı içerirken, bilişsel bilimler alanında yapılan araştırmalar, aktif öğrenme tekniklerinin daha etkili olabileceğini göstermektedir. Bu bağlamda, zihin haritaları, bilgiyi görselleştirerek organize etme, hatırlama sürecini kolaylaştırma ve kavramlar arasındaki ilişkileri daha iyi anlama açısından güçlü bir öğrenme stratejisi olarak öne çıkmaktadır. Ancak, tıp eğitimi gibi yoğun ve detaylı bilgi içeren bir alanda, zihin haritalarının ne derece etkili olduğu henüz yeterince araştırılmış bir konu değildir.

Bu çalışma, TUS ve tıp eğitiminde zihin haritası kullanımının potansiyel faydalarını tartışmayı ve bu yöntemin öğrenme süreçlerine nasıl entegre edilebileceğini değerlendirmeyi amaçlamaktadır. Z

Bu alanda yapılmış pek çok araştırma var. Bunlardan biri de bu makalenin yazılmasına sebep olan zihin haritalama ve eleştirel düşünme arasında bir ilişki olup olmadığını ve zihin haritalama ile alan temelli bilgilerin geri çağrılması arasında bir ilişki olup olmadığını araştırmak olmuştur (D’Antoni & Olson, 2010).

Araştırma Nasıl Yapıldı? 

D’Antoni & Olson (2010) araştırması yarı deneysel olarak tasarlanmış bir çalışmadır. Çalışmada, 131 birinci sınıf tıp öğrencisi, oryantasyon sırasında rastgele bir standart not alma (SNT-Standart Note Taking) grubuna veya zihin haritası (MM-Mind Map) grubuna atandılar.

Deneklere bir demografik anket verildi. Daha sonra onların tanımadığı bir metin pasajı, pasaja dayalı bir “ön sınav” ve 30 dakikalık bir ara verildi.

Bu sırada zihin haritası grubundaki deneklere zihin haritalama üzerine bir sunum yapıldı. Aradan sonra, deneklere bir pasaj verildi ve grup notlarını bu pasaja göre yazdı. Sonra, aynı pasaja dayalı bir “son sınav” daha uygulandı.

Gruplar arasındaki sınav öncesi ve sonrası ortalama puanlardaki farklılıklar bağımsız örneklem t testi kullanılarak analiz edildi. Gruplar arasındaki ortalama, toplam puanlar ve alt puanlardaki farklılıklar ANOVA kullanılarak analiz edildi. Zihin haritası derinliği, Zihin Haritası Değerlendirme Değerlendirme Tablosu (MMAR) kullanılarak değerlendirildi.

Bulgular

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası Kullanımı – Not alan gruplar arasında hem ön, hem de son testlerde ortalama puanlarda anlamlı bir fark yoktu. Zihin haritalamanın, standart not almaya (SNT) kıyasla alan tabanlı bilginin kısa süreli hatırlanmasını veya eleştirel düşünmeyi arttırdığı bulunmamakla birlikte, zihin haritasına kısa bir giriş, acemi zihin haritası (MM) deneklerinin standart not alma (SNT) deneklerine benzer şekilde performans göstermesine izin verdi.

Bu, zihin haritalarını kullanan tıp öğrencilerinin kısa vadede bilgiyi başarılı bir şekilde alabildiğini ve standart not alma (SNT) öğrencilerine kıyasla onları dezavantajlı duruma düşürmediğini göstermektedir. Gelecekteki çalışmalar, zihin haritası yeterlilik eğitiminin hem kısa hem de uzun vadeli bilgi alma ve eleştirel düşünme üzerindeki boylamsal etkilerini araştırmalıdır.

Yorum

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası Kullanımı – Tıp öğrencilerinin uzmanlaşması beklenen bilgi miktarı çok büyüktür[1]. Yine de, bu öğrencilerin tıp fakültesinde başarılı olmak için gereken bilgi hacminde uzmanlaşmaları için sınırlı öğrenme stratejileri vardır[2].

Son yıllarda, tıp eğitiminde kullanılan ve öğrencilerin öğrenmesine ve nihayetinde bilgiyi bütünleştirmesine yardımcı olabilecek öğrenme stratejilerine ilişkin yayınların sayısı artmıştır[3-6].

Bu öğrenme stratejileri, etkinlik ve uygulanabilirlik açısından farklılık gösterebilse de, tümü, anlamlı öğrenmenin veya anlayarak öğrenmenin, yetişkin öğrenciler yeni bilgileri mevcut çerçeveleri içinde özümsediğinde gerçekleştiğini belirten yapılandırmacı öğrenme teorisi adı verilen kavramsal bir çerçeveye dayanmaktadır[7- 8].

Yapılandırmacı Teorinin Desteği

Yapılandırmacı teori, öğrencinin çevresi bağlamındaki rolünü vurgulayan öznelci dünya görüşüne dayanır[9].

Öğrenci ve çevresi arasındaki etkileşim anlam veya anlayışla sonuçlanır; bu nedenle, ikisi ayrılmaz[9].

Vaka temelli öğrenme gibi birçok öğrenme stratejisi, öğrencinin yaşam boyu öğrenmeye kararlı olduğunu ve önceki bilgileri yeni edinilen bilgilerle bütünleştireceğini varsayar[10, 11].

Tıp fakültelerinde, tıp öğrencisine okuma, görselleştirme veya dinleme yoluyla akademik bilgi sağlanır.

Mekanizmadan bağımsız olarak, aktif olarak bilgiyi anlamlandırmaya çalışan öğrencinin zihnine bilgi girer. Öğrencinin anlamlandırması bilgiyi sunan profesörünkinden çok farklı olabileceğinden,[12] Yapılandırmacı teorinin altında yatan varsayımlardan biri, öğrencinin bilgiyi kişisel bir çerçeveye entegre etmesi ve böylece bilginin akılda kalmasıdır[8].

Yapılandırmacılığın teorik temeli Şekil 1.’de gösterilmektedir.

Şekil 1. – Yapılandırmacı öğrenme kuramı.

Aşağıdan yukarıya bir yaklaşım kullanarak yapılandırmacı teorinin altında yatan teorik varsayımlar. Akademik bilgiler genellikle okuma, görselleştirme veya dinleme yoluyla öğrenciye sunulur. Mekanizmadan bağımsız olarak bilgi, aktif olarak bilgiyi anlamlandırmaya çalışan öğrencinin zihnine girer. Ausubel [7]’den uyarlanmıştır.

Eleştirel (Kritik) Düşünme ile Zihin Haritaları İlişkisi

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası Kullanımı – Eleştirel düşünme için anlamlı öğrenme gereklidir. Eleştirel düşünmenin operasyonel tanımı, öz-yönelimli öğrenme ve öz değerlendirmeyi içeren, amaca yönelik, üstbilişsel, doğrusal olmayan bir süreçtir[13, 14].

Eleştirel düşünmenin nasıl öğretilmesi gerektiği ve nasıl öğrenildiği özellikle tıp fakültesi düzeyinde belirsizdir[15, 16].

Willingham[15], eleştirel düşünmenin, bir öğrencinin bir problemin yüzey yapısının ötesine geçtiğinde ve problemin nasıl çözülebileceğini fark ettiğinde ortaya çıktığını ve buna ek olarak, problemi çözmenin ayrılmaz bir parçası olan içerik bilgisine sahip olduğunu belirtmiştir.

Her iki bileşen olmadan, bir öğrenci bir problemi eleştirel olarak analiz edebilir, ancak benzer bir problem farklı bir bağlamda verildiğinde bocalayacaktır[15].

Mezun olan hekimler, klinikte karşılaştıkları yeni vakaları sınırlı da olsa önceki klinik deneyimlerini kullanarak eleştirel olarak değerlendirebilmelidir[17].

Tıp Eğitiminde Kavram Haritalama

Lisansüstü tıp eğitiminde West ve arkadaşları[17], Joseph Novak[18] tarafından asistan hekimlerde geliştirilen kavram haritası öğrenme stratejisini kullandılar ve kavram haritalama değerlendirmesinin (CMA Concept Mapping Assessment) geçerliliğini ve güvenilirliğini incelediler. Kavram haritalarının güvenilir bir şekilde puanlanabileceğini ve CMA’nın hekimlerin kavramsal çerçevesindeki değişiklikleri ölçebileceğini buldular[17].

Tıp Eğitiminde Zihin Haritalama

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası Kullanımı – Zihin haritalama Tony Buzan[19] tarafından geliştirildi ve bu stratejinin ilhamı Leonardo da Vinci’nin[20] defterlerinden alındı. Da Vinci’nin notları gibi zihin haritaları, bilgiyi bütünleştirmek için görsel-uzaysal yönelimi kullanan ve sonuç olarak öğrencilerin bilgiyi organize etmelerine ve saklamalarına yardımcı olan çok-duyusal araçlardır[21, 22].

Zihin haritaları, öğrencileri (yetişkin öğreniciler) disiplinler arası bilgiyi bütünleştirmeye ve temel ve klinik bilimler arasındaki ilişkileri anlamaya teşvik ederek tıp eğitiminde eleştirel düşünmeyi teşvik etmek için bir öğretim aracı olarak kullanılabilir[21].

Kavramlar arasında geçerli ilişkiler bularak bilgiyi bütünleştirme yeteneği, zihin haritaları veya kavram haritaları oluşturan öğrencilerin üstbilişsel bir düzeye ulaşmalarını sağlar[15].

Bununla birlikte, zihin haritalarına özgü resimlerin ve renklerin eklenen boyutlarının yalnızca hafızayı kolaylaştırdığı gösterilmemiştir[23], aynı zamanda görsel ve doğrusal yönelimli öğrenme stillerine sahip çok çeşitli öğrencilere hitap edebilir.

Sonuç olarak, tıp eğitiminde zihin haritalarının kullanılmasının avantajı, bu stratejinin farklı öğrenme stillerine sahip daha fazla öğrenciye fayda sağlamasıdır.

Hem zihin haritaları hem de kavram haritaları, öğrencilerin klinik ortamda baskın olan gerçek dünya düşüncesini yansıtan kavramlar arasındaki iç ve karşılıklı ilişkileri tanımalarına olanak tanır[24].

Farrand ve arkadaşları[25] tıp eğitiminde zihin haritalamanın potansiyel rolünü araştıran ilk gruptu. Bu araştırmacılar, zihin haritası öğrenme tekniğinin tıp öğrencilerinde yazılı bilgilerin hem kısa hem de uzun vadeli gerçeklere dayalı olarak hatırlanmasında geleneksel not alma tekniğinden üstün olup olmadığını araştırdı.

Zihin haritası tekniğinin, gerçek bilgilerin uzun süreli hafızasını önemli ölçüde geliştirdiğini buldular. Ek olarak, kendi seçtikleri çalışma grubundan daha düşük motivasyon seviyelerine sahip zihin haritası grubu ile kendi bildirdikleri motivasyonda önemli farklılıklar buldular.

Diğer literatür tarafından desteklenmese de bu bulgu, öğrencilere zihin haritası tekniğini kullanmaya alışmaları için yeterli zamanın verilmemesi ve dolayısıyla kendilerini daha az rahat hissetmeleri ile açıklanabilir.

Çalışmanın sonuçları umut verici olsa da, yazarlar eleştirel düşünmeye değinmediler.

Sonuç olarak, tıp eğitiminde zihin haritalamanın kullanışlılığının tam olarak desteklenebilmesi için zihin haritalama ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalara ihtiyaç vardır.

Başka Çalışmalar

Wickramasinghe ve arkadaşları[26] tıp eğitiminde zihin haritalarının etkinliğini araştıran ikinci gruptur. Farrand ve diğerleri tarafından kullanılana benzer bir çalışma tasarımı kullanarak,[25] bu yazarlar yeni giriş tıp öğrencilerini 2 gruba ayırdı: Zihin haritası ve kendi seçtikleri çalışma grupları.

Yazarlar ayrıca zihin haritalarını yapı ve içeriğe göre puanlamak için bir yöntem geliştirdiler; ancak ne yöntemi tarif ettiler ne de onu destekleyecek herhangi bir veri sağladılar. Yazarlar, gruplar arasında puanlarda anlamlı bir fark olmadığını bildirmiştir[26].

Bununla birlikte, zihin haritası grubundaki tüm deneklerin zihin haritalarının bilgiyi ezberlemek için yararlı olduğunu algıladıklarını bildirdiler. Yazarlar bulgularına dayanarak, zihin haritalamanın kısa vadeli bilgilerin akılda tutulmasını iyileştirmede etkili olmayabileceği sonucuna varmışlardır[26].

Zihin Haritaları Ve Kavram Haritaları Farkı

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası Kullanımı – Kavram haritaları ve zihin haritaları benzer özelliklere sahip olsalar da tasarım açısından temelde farklıdırlar.

Kavram haritaları, renk ve resimlerden yoksundur ve yukarıdan aşağıya bir hiyerarşi içinde oluşturulur.

Zihin haritaları, aksine, bir sayfanın ortasında, çevresel olarak yayılan kategoriler ve alt kategoriler ile merkezi bir tema kullanır, böylece onları gerçekten doğrusal olmayan hale getirir.

Kategoriler arasındaki çapraz bağlantılar, onların içsel ilişkilerini vurgular ve öğrencinin bilgileri karşılaştırmasına ve karşılaştırmasına izin verir.

Kavram haritalarından farklı olarak, zihin haritaları çok duyuludur; bilgilerin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe dönüştürülmesini kolaylaştıran renk ve resimler içerirler[23, 27]. Bu çalışmada bir tıp öğrencisi tarafından oluşturulan bir zihin haritası örneği Şekil 2’de bulunabilir.

Şekil-2: Bu çalışmada bir tıp öğrencilerinden bir zihin haritası örneği

TUS ve TIP’ta Zihin Haritası – Radyal olarak konumlandırılmış hiyerarşik organizasyonun yanı sıra resimlerin ve renklerin makul kullanımına dikkat edin. Farklı hiyerarşileri belirtmek için farklı renklerin nasıl kullanıldığına dikkat edin (örneğin, yeşil birincil hiyerarşidir, mavi ikincildir, su üçüncüldür, vb.). Yukarıdaki örneğe ek olarak, başka bir yerde başka öğrenci zihin haritaları yayınlanmıştır[22, 28].

Eleştirel düşünme hem içerik (alan) bilgisine hem de problem aşinalığına bağlı olduğundan[15] zihin haritalama, öğrencilerin olgusal bilgileri ve kavramlar arasındaki ilişkileri[25] akılda tutmasını desteklediği için eleştirel düşünmeyi kolaylaştırabilir. Ancak şu anda, zihin haritalarının tıp öğrencilerinde eleştirel düşünmeyi kolaylaştırdığı hipotezini destekleyecek hiçbir veri bulunmamaktadır.

Bu çalışmanın sonuçları, zihin haritası öğrenme stratejisinin tıp öğrencilerinde standart not almaya kıyasla kısa vadeli, alan tabanlı bilgide (çoktan seçmeli testler kullanılarak değerlendirilen) önemli bir kazanımla sonuçlanmadığını göstermektedir.

Bununla birlikte, zihin haritasına aşina olmayan deneklerde, strateji üzerine 30 dakikalık kısa bir sunum, Standart Not Tutma (SNT) grubunda kesin olarak belirlenmiş stratejileri kullanan deneklere benzer şekilde puan almalarına izin verdi.

Tercih edilen not alma stratejilerini kullanarak, Standart Not Tutma (SNT) grubundaki denekler, metin pasajındaki materyale ilişkin mevcut anlayışlarını ve öğrenmelerini şekillendirmeye yardımcı olan önceki not alma deneyimlerine güvenebildiler,[10] Zihin haritası (MM) grubundakiler ise bunu yapamadı; çünkü acemi oldukları için önceki zihin haritası not alma deneyimlerine güvendiler. Zihin haritası (MM) grubundaki denekler, diğer zihin dışı harita not alma stratejilerine ilişkin önceki bilgilerine güvenmiş olabilir; bu, neden benzer şekilde puan verebildiklerini açıklayabilir. Gruplar arasındaki ortalama puanlardaki benzerlik, yetişkin öğrenme teorisini destekler[7, 8, 11].

Zihin haritalama konusunda daha önce bir geçmişi olmayan tıp öğrencilerine zihin haritalamanın kolaylıkla öğretilebileceğini ve bunu yapmanın hiçbir maliyet veya pahalı ekipman gerektirmediğini göstermektedir [22, 33].

Bu nedenle, zihin haritalama, tıp öğrencilerinin bilgiyi öğrenmelerine ve organize etmelerine yardımcı olmak için girme çalışma stratejisi repertuarına eklemek için çekici bir kaynak olabilir.

Daley ve Torre [34] tarafından yakın tarihli bir analitik derlemede tartışıldığı gibi, haritalamanın etkilerinin boylamsal olarak araştırılması gerekmektedir.

Bu çalışmanın verileri önceki çalışmaların verileri üzerine inşa edilmiştir [25, 26] ve zihin haritalamanın tıp fakültesi ve sonrasında eleştirel düşünme ve klinik akıl yürütme üzerindeki etkisini araştırmakla ilgilenenler için bir sıçrama tahtası sağlayabilir.

Makalenin Kaynağı

D’Antoni, A.V., Zipp, G.P., Olson, V.G. et al. Does the mind map learning strategy facilitate information retrieval and critical thinking in medical students?. BMC Med Educ 10, 61 (2010). Kaynak

      Referanslar

1. Anderson J, Graham A: A problem in medical education: Is there an information overload?. Med Educ. 1980, 14: 4-7. 10.1111/j.1365-2923.1980.tb02604.x.

2. Rye PD, Wallace J, Bidgood P: Instructions in learning skills: An integrated approach. Med Educ. 1993, 27: 470-473. 10.1111/j.1365-2923.1993.tb00305.x.

3. Barrows HS: Practice-based Learning: Problem-based Learning Applied to Medical Education. 1994, Springfield: Southern Illinois University School of Medicine

4. Dolmans DH, De Grave W, Wolfhagen IH, van der Vleuten CP: Problem-based learning: Future challenges for educational practice and research. Med Educ. 2005, 39: 732-741. 10.1111/j.1365-2929.2005.02205.x.

5. Kim S, Phillips WR, Pinsky L, Brock D, Phillips K, Keary J: A conceptual framework for developing teaching cases: A review and synthesis of the literature across disciplines. Med Educ. 2006, 40: 867-876. 10.1111/j.1365-2929.2006.02544.x.

6. Zajaczek JE, Gotz F, Kupka T, Behrends M, Haubitz B, Donnerstag F, Rodt T, Walter GF, Matthies HK, Becker H: eLearning in education and advanced training in neuroradiology: Introduction of a web-based teaching and learning application. Neuroradiology. 2006, 48: 640-646. 10.1007/s00234-006-0108-x.

7. Ausubel DP: Educational Psychology: A Cognitive View. 1978, New York, NY: Holt Rinehart and Winston

8. Bodner GM: Constructivism: A theory of knowledge. J Chem Educ. 1986, 63: 873-878. 10.1021/ed063p873.

9. Burrell G, Morgan G: Sociological Paradigms and Organisational Analysis. 1979, London, England: Heinemann

10. Forrest SP, Peterson TO: It’s called andragogy. Acad Manag Learn Educ. 2006, 5: 113-122.

11. Knowles M: The Modern Practice of Adult Education: Andragogy Versus Pedagogy. 1977, New York, NY: Association Press

12. Mezirow J: A critical theory of adult learning and education. Adult Educ Q. 1981, 32: 3-24. 10.1177/074171368103200101.

13. Daley BJ, Shaw CR, Balistrieri T, Glasenapp K, Piacentine L: Concept maps: A strategy to teach and evaluate critical thinking. J Nurs Educ. 1999, 38: 42-47.

14. APA: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. ERIC document: ED. 1990, 315-423.

15. Willingham DT: Critical thinking: Why is it so hard to teach?. Am Educator. 2007, 31: 8-19.

16. Taconis R, Ferguson-Hessler MGM, Broekkamp H: Teaching science problem solving: An overview of experimental work. J Res Sci Teach. 2001, 38: 442-468. 10.1002/tea.1013.

17. West DC, Pomeroy JR, Park JK, Gerstenberger EA, Sandoval J: Critical thinking in graduate medical education: A role for concept mapping assessment?. JAMA. 2000, 284: 1105-1110. 10.1001/jama.284.9.1105.

18. Novak JD, Gowin DB: Learning How to Learn. 1984, Cambridge, England: Cambridge University Press

19. Buzan T, Buzan B: The Mind Map Book. 1993, London, England: BBC Books

20. Gelb MJ: How to Think Like Leonardo da Vinci: Seven Steps to Genius Every Day. 1998, New York, NY: Dell

21. McDermott P, Clarke DN: Mind Maps in Medicine. 1998, Edinburgh, UK: Churchill Livingstone

22. D’Antoni AV, Pinto Zipp G: Applications of the mind map learning technique in chiropractic education: A pilot study and literature review. Journal of Chiropractic Humanities. 2006, 13: 2-11.

23. Day JC, Bellezza FS: The relation between visual imagery mediators and recall. Mem Cogn. 1983, 11: 251-257.

24. Srinivasan M, McElvany M, Shay JM, Shavelson RJ, West DC: Measuring knowledge structure: Reliability of concept mapping assessment in medical education. Acad Med. 2008, 83: 1196-1203. 10.1097/ACM.0b013e31818c6e84.

25. Farrand P, Hussain F, Hennessy E: The efficacy of the ‘mind map’ study technique. Med Educ. 2002, 36: 426-431. 10.1046/j.1365-2923.2002.01205.x.

26. Wickramasinghe A, Widanapathirana N, Kuruppu O, Liyanage I, Karunathilake I: Effectiveness of mind maps as a learning tool for medical students. South East Asian J Med Educ. 2007, 1: 30-32.

27. Bellezza FS: The spatial arrangement mnemonic. J Educ Psychol. 1983, 75: 830-837. 10.1037/0022-0663.75.6.830.

28. D’Antoni A, Pinto Zipp G, Olson V: Interrater reliability of the mind map assessment rubric in a cohort of medical students. BMC Med Educ. 2009, 9: 19-10.1186/1472-6920-9-19.

29. Faul F, Erdfelder E: GPOWER: A priori, post-hoc, and compromise power analysis for MS-DOS computer program. 1992, Bonn, Germany: Bonn University Department of Psychology, 3

30. Pinto Zipp G, Maher C, D’Antoni AV: Mind Maps: Useful schematic tool for organizing and integrating concepts of complex patient care in the clinic and classroom. J Coll Teaching Learning. 2009, 6: 59-68.

31. Facione NC, Facione PA: The Health Sciences Reasoning Test: Test Manual. 2006, Millbrae: The California Academic Press

32. Lee TD, Magill RA: Locus of contextual interference. J Exp Psychol Learn. 1983, 9: 730-746. 10.1037/0278-7393.9.4.730.

33. Degirmenci Ü, Kreil S, Burk S, Breuer G, Kornhuber J, Weih M: Anteil stigma-assoziierter themen im psychiatrie-konzept von medizinstudierenden in der einführung in die klinische medizin: Eine mind-map studie. GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung. 2010, 27: 1-5.

34. Daley BJ, Torre DM: Concept maps in medical education: An analytical literature review. Med Educ. 2010, 44: 440-448. 10.1111/j.1365-2923.2010.03628.x.